Принципы выстраивания предпроектного дизайн-исследования
Е. Н. Шайманова
Московский государственный технический университет имени Н.Э. Баумана (национальный исследовательский университет), Москва, Россия
Аннотация
В статье раскрываются общие принципы проведения предпроектного дизайн-исследования. Выделено три фазы: предварительная, углубленная и рефлексивная. Предварительные исследования направлены на понимание контекста, обозначение ключевых тем для последующей проработки, выделение основных «стейкхолдеров», составление и согласование плана исследований с проектной группой и заказчиком. В процессе углубленной фазы выявляются потребности и возможности существующей системы с точки зрения пользователей, формируются дизайн-требования с учетом нормативной базы и мировых тенденций. Третья фаза предназначена для тестирования результатов предпроектного дизайн-исследования с ключевыми пользователями.
Проведение предпроектных дизайн-исследований -необходимое условие современной проектной деятельности. В последнее время как российской практике, так и в зарубежной предпроектные исследования выделяют в отдельный этап и формируют независимую междисциплинарную команду для его проведения. Такая практика стала естественным развитием внедрения партисипативного проектирования сложных систем. На данный момент можно выделить несколько принципов выстраивания предпроектного дизайн-исследования:
системность;
междисциплинарность;
партисипация (привлечение пользователей к участию в оценке и разработке проектного решения).
Раскроем принципы выстраивания дизайн-исследования на примере предпроектного этапа создания рекомендаций по формированию образовательной среды3 (далее – «Руководство»). Тема продолжает быть актуальной. Тематика проектирования – предметно-пространственный компонент образовательной среды – активно разрабатывается представителями различных академических школ (МГТУ имени Баумана, МАрхИ, МГПУ, МГХПА им. С.Г. Строганова, НИУ ВШЭ). Уникальность проекта: до сих пор для России это первая совместная работа исследовательской и проектной, академической и коммерческой структур над созданием «DesignGuides». Объектом в исследовании выступают интерьеры и экстерьеры московских школ, их назначение и происходящие в них процессы. В разработке использовался системный подход и специализированные малоформализованные методики дизайн-исследований, проводившиеся на базе 28 школ г. Москвы.
3 Руководство по оформлению школ. Отчёт о НИР МАРХИ по заказу Департамента Образования г.Москвы. 2014. (Соглашение с ДОгМ №203 от 12 августа 2014г.): https://www.artlebedev.ru/schools
В описываемом дизайн-исследовании можно выделить три фазы: предварительная, углубленная и рефлексивная. Предварительные исследования были направлены на понимание контекста, обозначение ключевых тем для анализа источников (Desk Research), основных групп заинтересованных сторон (стейкхолдеров), составление и согласование плана исследований с проектной группой и заказчиком. В процессе углубленной фазы выявлялись потребности и возможности существующей системы, на основании собранных данных были сформулированы рекомендации составителям руководства. Третья фаза была развернута для тестирования результатов предпроектного дизайн-исследования с сотрудниками образовательных учреждений.
Предварительные дизайн-исследования включают как кабинетные, так и полевые исследования. В ходе библиографического анализа в качестве определения образовательной среды была выбрана следующая формулировка: «система образовательных условий, которые необходимы для практической реализации данной образовательной технологии и миссии данного образовательного учреждения, включая пространственно-предметные условия, систему межличностных (социально-психологических) взаимоотношений между субъектами учебно-воспитательного процесса и пространство разнообразных видов деятельностей, необходимых для социализации обучающихся в соответствии с возрастными особенностями развития и индивидуальными интересами обучающихся». Согласно этому определению рассматривать интерьеры школы необходимо в контексте существующих и потенциально возможных/желаемых подходов к выстраиванию образовательного процесса с учетом потребностей всех участников. А значит, необходимо эти потребности выявить, то есть речь идет о партисипативном, предусматривающем активизацию привлечения пользователей к участию в оценке текущего состояния проектной ситуации, подходе.
Предварительный анализ нормативно-правовых актов, документов и постановлений для общеобразовательных учреждений РФ показал, что с точки зрения выстраивания образовательного процесса на период проведения исследований регламентировалась, а значит и подвергалась экспертизе, лишь малая часть предметно-пространственного компонента. При этом психолого-педагогический подход, выделяя предметно-пространственный компонент, говорит не столько о базовых потребностях, подразумевая их как само собой разумеющиеся, сколько о лишённой проектного содержания «дружественности среды». Междисциплинарность команды позволила выделить психолого-педагогические требования к предметно-пространственному компоненту и сформулировать задачу на их адаптацию для составления дизайн-требований.
В ходе первой фазы стало понятно, что при всем многообразии научных трудов в области образования, административных актов, подчеркивающих важность предметно-пространственного компонента образовательной среды, рекомендации по его созданию и оценке практически не разрабатывались, что снижает возможность его использования в образовательном процессе.
Параллельно с анализом литературы были запущены интервью с экспертами, посещения школьных зданий (ДОУ, младшей и старшей школ), серии интервью с сотрудниками школ и метод наблюдений непосредственно во время подготовки помещений к новому учебному году. Предварительное исследование интерьеров и пространств московских школ велось с точки зрения:
новых форм образовательного процесса;
потребностей учителей и школьного персонала;
функций помещений;
планировки зданий;
мебели.
Был рассмотрен опыт модернизации образования, новые формы образования, требования к организации школьного пространства. Изучена планировка школьных зданий, создана типология школьных пространств по функциональному признаку, влияющему на формирование интерьеров. Например, «общественная зона» (рис. 1) включает в себя два подтипа функциональных пространств: «рекреация» и «территория для массовых мероприятий». Рекреация – место для переключения/разгрузки между уроками, неформального общения, совместной деятельности. Помещения для массовых мероприятий предназначены для временного или длительного скопления людей, зачастую внешних посетителей. К этой же зоне относятся музей и библиотека (они продолжают претерпевать изменения: изменяется как формат мероприятий, так и оборудование). Несомненно, «общественная зона» несет образовательную функцию, но в отличие от «учебной зоны» предполагает бóльшую самоорганизацию участников и направлена, скорее, на внеучебную деятельность.
В результате предварительной фазы была переформирована цель «Изучение типовых школьных пространств для определения основных принципов создания единого стандарта оформления московских школ» в «Задачи дизайн-исследований углубленной фазы»:
изучение и оценка состояния образовательного пространства, помещений и интерьеров школ;
выявление проблем и потребностей всех участников образовательного процесса;
выработка обобщающих выводов по каждой группе помещений;
формирование рекомендаций к разработке «Руководства».
Для создания целостной картины в рамках углубленной фазы был проведен массив полевых исследований. Поскольку в школьном процессе участвуют различные группы заинтересованных пользователей, для каждой из них подбирались наиболее подходящие и результативные методы (рис. 2). Даже в тех случаях, когда методы совпадали для разных пользователей, в них вкладывалось разное содержание. Например, для выявления проблем и потребностей старших школьников с ними проводились глубинные интервью. Однако с начальной школой тот же инструмент оказался малоэффективным, альтернативой послужил «урок рисования» по заданным ключевым словам. Для опроса родителей использовалось анкетирование, а учителям выданы опросники в виде «дневника пользователя» с иллюстративным материалом и более развёрнутыми вопросами. Всего в ходе исследования было опрошено более 600 участников образовательной среды.
Рис. 1. Типологизация пространства – предварительная фаза исследований
Рис. 2. Содержание полевого исследования на глубинной фазе
В ходе второй фазы также проводились кабинетные исследования. В частности, изучались:
лучшие образовательные системы мира (Англия, Финляндия, Сингапур);
исследования по использованию колористических решений в школьных интерьерах;
исследования по параметрам влияния физической среды на образовательный процесс;
основные положения действующего законодательства по доступной архитектурной среде;
нормативно-правовые акты, документы, постановления для общеобразовательных учреждений РФ.
Весь массив исследований вёлся в соответствии с типологией школьных пространств и принципом зонирования, обозначенных на первой фазе. По каждой группе помещений были представлены:
результаты исследований;
примеры решений из отечественной и зарубежной практики;
оценочные листы экспертов;
выводы, включающие основные проблемы и предпочтения участников, а также рекомендации для разработки стандарта.
Третья фаза (тестирование) была направлена на знакомство педагогического состава с результатами исследований и рекомендациями по оформлению школьного пространства. В семинарах участвовало более 150 учителей и представителей администрации, более 50 учеников.
В отечественных исследованиях наработан огромный материал, доказывающий важность предметно-пространственного компонента образовательной среды и критерии, которым он должен удовлетворять. Но, в то же время, в отличие от коллег, например, из США, где существует отдельная академическая дисциплина (classroom management, the teachers guide), российские учителя не имеют практического руководства для организации физической среды в соответствие с целями педагогической работы. И это ведет к определенным сложностям. Например, С. Аренцен указывает, что открытое пространство обладает избыточной гибкостью для преподавателей. Поэтому кроме обзорных лекций в рамках третьей фазы была разработана модель проектного семинара с сотрудниками школ. Сотрудникам школ было предложено сформулировать проблему, связанную с предметно-пространственной средой. Проектный семинар был направлен на формирование совместного с сотрудниками школы интерьерного решения. Так, в рамках одного из семинаров была поставлена задача: изменить расположение столов в столовой, потому что посадочных мест не хватает (рис. 3). В ходе семинара было разработано и предложено несколько вариантов размещения оборудования в существующем пространстве столовой. Варианты были проиллюстрированы не только схематичным изображением (рис. 4), но и поддержаны аналогами российских и зарубежных школьных столовых.
Рис. 3. Пример задания на проектный семинар от сотрудников школы. План столовой
Рис. 4. Пример результатов проектного семинара. Варианты размещения оборудования в столовой
Главной рекомендацией после проведенных семинаров стало создание условий для налаживания диалога между проектировщиками и администрацией. Одно из таких условий – совместное использование «Руководства по оформлению школ» как единого инструмента для сотрудников школ, родителей и учеников, проектировщиков и закупщиков. Эта работа была запущена после того, как исследования выявили основные противоречия между ФГОСами, СНиПами, СанПиНами и существующими архитектурными решениями. Ряд предложений и замечаний, сформулированных в ходе дизайн-исследования, был учтён при составлении документа: Свод Правил. «Здания общеобразовательных организаций. Правила проектирования» (редакция 2015 г.). Для следующих шагов целесообразно разработать документ, объединяющий все стороны, участвующие в планировании и выполнении капитальных ремонтов.
Уникальность предпроектного дизайн-исследования заключалась в выстраивании новой системы координат междисциплинарной командой для определения роли предметно-пространственной среды в школе с активным привлечением участников образовательного процесса. Широкая постановка вопроса на предварительной фазе была необходима для формирования целостного образа проекта, утверждения единого понятийного аппарата: что такое «образовательная среда» современной школы, какие факторы являются ключевыми для ее создания?
Большое количество полевых исследований, проводимых во время второй и третьей фаз – принцип партисипации. Такой подход позволяет посмотреть на систему не только с точки зрения официальных документов, но и учесть реальную ситуацию. Для выяснения глубинных проблем московских типовых школ использовались новейшие малоформализованные методики, которые хорошо зарекомендовали себя в подобного рода зарубежных дизайн-исследованиях, но фактически не применялись на тот момент в России. Предпроектное дизайн-исследование – необходимое условие для формирования стандарта на системном подходе с ориентацией на разноплановые потребности всех участников школьного процесса с последующим дизайнерским переосмыслением.
Использованный подход позволил выстроить единую систему оценки такого комплексного понятия как предметно-пространственный компонент образовательной среды, учитывая требования педагогики, психологии и нормативных документов, а, самое главное, – реальных участников образовательного процесса. Такой подход позволил синтезировать и структурировать «Рекомендации» согласно созданной схеме «типологизации пространства».
Литература
Агеева Е.Ю. Архитектура интеллектуальных школ как отражение изменений в педагогике / Е.Ю. Агеева, С.Ю. Ильина, А.А. Сидорина // Приволжский научный журнал. – Н. Новгород: Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет, 2017. – С. 218-223.
Белов М.В. Методология комплексной деятельности / М.В. Белов, Д.А. Новиков.– М.: Ленанд, 2018. – 320 с.
Белов М.В. Структура методологии комплексной деятельности / М.В. Белов, Д.А. Новиков // Онтология проектирования. – Самара: Предприятие "Новая техника", 2017. – С. 366-387.
Белов М.В. Организация и управление комплексной деятельностью / М.В. Белов, Д.А. Новиков // Проблемы теории и практики управления. – М.: Ленанд, 2018. – С. 21-37.
Глушакова Е.С. О роли соучаствующего архитектурного проектирования в формировании открытых рекреационных общественных пространств для граждан -конечных потребителей архитектуры / Е.С. Глушакова, Н.В. Багрова // Творчество и современность. – Новосибирск: Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств, 2017. – С. 14-27.
Капустин П.В. Задачи и формы социально ориентированного архитектурного проектирования / П.В. Капустин, Т.И. Задворянская, Е.В. Соловец, А.Г. Козлов // Архитектурные исследования. – Воронеж: ВГТУ, 2017. – С. 40-48.
Медведев В.Ю. Опыт системного подхода к разработке теории дизайна // Вестник Санкт-Петербургского государственного университета технологии и дизайна. Серия 2: Искусствоведение. Филологические науки – Санкт-Петербург: Санкт-петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна, 2013. – С. 37-49.
Салтыков С.А. Типология междисциплинарности / С.А. Салтыков, Д.А. Новиков, Е.Ю. Русяева // Философия науки. – Новосибирск: Издательство сибирского отделения РАН, 2017. – С. 3-16.
Marcus A. Design, user experience, and usability: design thinking and methods». -Springer, 2016. – 787 c.
Woo S. The multiuser workspace as the medium for communication in collaborative design / S. Woo, E. Lee, T. Sasada // Automation in construction: Elsevier science publishing company, Inc., 2001. – C. 303-308.